François Gonon, Institut des Maladies Neurodégénératives, Université de Bordeaux, francois.gonon@u-bordeaux.fr
1) Introduction : les dispositifs d’autorégulation (DAR).
Les DAR ont été institutionnalisés le 3 septembre 2021 par la délégation interministérielle à la stratégie autisme et neuro-développement, dont la responsable, et signataire, était Mme Claire Compagnon [1]. Cette première instruction ministérielle ne concernait que les enfants souffrant de trouble du spectre autistique (TSA). Elle a été remplacée par une autre instruction interministérielle, signée le 5 septembre 2024 par le délégué Etienne Pot, et concernant tous les enfants souffrant d’un trouble du neuro-développement (TND) [2].
Les DAR sont des « dispositifs de scolarisation destinés aux enfants et adolescents avec TND » en « coopération étroite entre professionnels de l’école et professionnels de l’action médicosociale » [2]. Ils « reposent sur le principe de l’autorégulation. Cette méthode de travail, issue du Canada, a été expérimentée avec succès depuis plusieurs années dans quelques départements, notamment en région Nouvelle-Aquitaine » [1]. « L’autorégulation est une notion issue de la psychologie de l’apprentissage et développée plus récemment dans le contexte de recherches en neurosciences. On peut la décrire comme un ensemble de procédures d’ajustement volontaire, par l’apprenant lui-même, de ses conduites, stratégies et comportements » [1]. « Cette approche globale (biologique, émotionnelle, cognitive et sociale) permet à l’élève de maîtriser progressivement lui-même ses émotions, ses pensées et les comportements qui pourraient altérer sa démarche d’apprentissage et de socialisation » [2].
Le présent rapport a pour but de présenter le fonctionnement des DAR, et l’argumentation scientifique mise en avant pour justifier leur création. L’auteur s’est uniquement appuyé sur les textes accessibles via internet. La méthode utilisée pour la collecte de chaque type de texte est explicitée. Ceci ne garantit pas que cette collecte ait été exhaustive.
2) Analyse des textes
2.1) Le fonctionnement des DAR selon l’instruction ministérielle de 2024
Le cahier des charges des DAR prévus par l’instruction ministérielle du 5 septembre 2024 se déclinent en trois versions très proches, pour le primaire, les collèges et les lycées [2]. Dans les trois cas il est dit que « l’autorégulation résulte d’un apprentissage et d’un entrainement spécifiques et continus » (pages 3 de chaque cahier des charges) [2]. Ces cahiers des charges précisent à quels élèves cet apprentissage est destiné : « Les élèves sont orientés [vers les DAR] par la commission des droits et de l’autonomie des personnes en situation de handicap (CDAPH) en fonction de leurs besoins et avec l’accord de leurs représentants légaux…Les spécificités de l’autorégulation à l’école permettent de répondre aux besoins des élèves avec TND (TSA, Dys, TDAH, TDI) qui ont la potentialité de suivre le programme du cycle d’apprentissage dans lequel ils sont inscrits…L’admission [en DAR] s’effectue conjointement par le directeur d’école et le directeur de l’ESMS (ou son représentant) à l’école après avoir reçu la notification de la maison départementale des personnes handicapées ou de la maison de l’autonomie (MDPH ou MDA) » [2]. Chaque DAR a pour objectif de soutenir au moins 10 élèves souffrant de TND, mais chaque équipe d’autorégulation est libre de définir « de manière pragmatique et raisonnable » sa capacité maximum d’accueil.
Chaque équipe DAR « veille à organiser le dialogue avec les parents dans un cadre souple et bienveillant. Des rencontres régulières leur sont proposées » (page 7). Ces rencontres ont pour but d’informer les parents sur les TND, de les sensibiliser « aux concepts d’autorégulation », et de « favoriser des espaces de parole (individuels ou collectifs) pour les membres de la famille (parents, fratrie, autres membres) qui en expriment le souhait et le besoin » (p.8).
L’autorégulation s’enseigne dans différents lieux de l’école, prioritairement les classes accueillant des enfants souffrant de TND, et aussi dans une salle dédiée à l’autorégulation. Cet enseignement est dispensé par un « enseignant [de l’éducation nationale] non spécialisé [qui] est affecté à l’école, à l’équipe pluriprofessionnelle d’autorégulation. Il bénéficie, lors de sa nomination, d’une formation à l’autorégulation » (page 10). Les missions de cet enseignant sont décrites en termes vagues dans l’instruction ministérielle et dans la fiche de poste émise par l’académie de Bordeaux en 2025. Pour préciser sa spécificité il est dit qu’il « développe les compétences autorégulatrices et d’apprentissage des élèves avec TND » (p. 10) [2]. La fiche de poste déjà mentionnée précise les compétences attendues. La plus spécifique d’entre elles est libellée comme suit : « Agir en référence constante au principe de l’éducabilité cognitive ». On aimerait savoir ce que le rédacteur de cette fiche entend par le « principe d’éducabilité cognitive ».
L’équipe pluriprofessionnelle d’autorégulation s’appuie aussi sur une équipe médicosociale plus classique comprenant des éducateurs spécialisés, des ergothérapeutes, des orthophonistes des psychomotriciens et des psychologues. L’ensemble des membres d’une équipe DAR, et les enseignants de l’école d’implantation sont invités à suivre une formation à l’autorégulation d’une durée de 5 à 6 jours. De plus, chaque équipe DAR est régulièrement supervisée « en présentiel par un professionnel formé à l’autorégulation et extérieur à l’équipe » (p.16) [2].
2.2) Que dit l’HAS des DAR ?
A ma connaissance la première mention des DAR dans les textes de l’HAS apparaît dans une recommandation de bonnes pratiques (RBP) datée du 7 septembre 2021 et intitulée : « Accompagner la scolarité et contribuer à l’inclusion scolaire » [3]. Dans ce texte les DAR ne sont mentionnés que par leurs initiales, en même temps que d’autres « dispositifs de scolarité spécifique (DAR, UEMA, UEEA, etc.) » [3]. Les DAR sont également mentionnés de la même manière dans une note de cadrage publiée le 17 mai 2023. Cette mention est assortie d’une note de bas de page renvoyant à l’instruction ministérielle du 3 septembre 2021.
La seule mention un peu explicite des DAR dans un texte de l’HAS se trouve dans une RBP concernant les TSA et publiée le 8 janvier 2026 [4]. Ce texte consacre une demi-page (sur 472) à décrire les DAR. « L’autorégulation est une pratique fondée sur la psychologie de l’apprentissage et soutenue par les recherches en neurosciences, permet aux élèves de mieux gérer leurs pensées, émotions et comportements dans un cadre éducatif adapté » (p. 108) [4]. Ce paragraphe ne cite aucune référence scientifique discutant de l’efficacité des DAR pour aider les enfants souffrant de TND à « mieux gérer leurs pensées, émotions et comportements ». Il renvoie à l’instruction ministérielle du 5 septembre 2024 [2].
2.3) Les silences des textes officiels
Comme le montre ce résumé de l’instruction interministérielle, celle-ci ne dit rien des « méthodes de travail » que l’équipe DAR doit mobiliser pour « développer les compétences autorégulatrices des élèves ». A plusieurs reprises ce texte renvoie à l’HAS. Par exemple (page 3) on peut lire : « L’ensemble des interventions d’autorégulation dont bénéficient les élèves avec TND, respecte les recommandations de bonnes pratiques professionnelles en vigueur de l’HAS et prend en compte l’état des connaissances scientifiques » [2]. On a vu que la mission des DAR est d’aider l’enfant ou l’adolescent souffrant de TND à maîtriser ses émotions, ses pensées et ses comportements. Le fait que l’instruction ministérielle en appel aux connaissances scientifiques et à l’HAS confirme que les DAR sont conçus par la délégation interministérielle comme des dispositifs médicaux plutôt que des outils pédagogiques. On ne peut donc que s’étonner de l’absence de toute référence scientifique, aussi bien dans l’instruction ministérielle que dans les documents de l’HAS. Il est seulement dit que les DAR ont été expérimentés avec succès au Canada et dans quelques écoles de françaises.
Le 18 février 2026 François Gonon a adressé un courriel à la délégation interministérielle en utilisant l’adresse mentionnée sur l’instruction ministérielle du 5 septembre 2024. Ce message prenait acte du fait que celle-ci renvoyait aux recommandations de l’HAS concernant les DAR, et demandait donc à la délégation interministérielle de bien vouloir lui indiquer dans quel texte de l’HAS on pouvait lire ces recommandations, assorties de leurs justifications scientifiques. A ce jour (le 29 mars 2026) ce message n’a pas reçu de réponse.
2.4) Observer et évaluer les DAR : la littérature scientifique française.
Une requête sur Google Scholar avec l’expression « dispositif d’autorégulation » a permis de collecter trois textes qui décrivent les DAR [5-7]. Deux de ces textes sont parus dans des revues spécialisées françaises, mais ne peuvent pas être considérés comme des articles qui respecteraient la méthode scientifique distinguant l’état de l’art, les méthodes, les résultats et leur interprétation [6, 7]. Le texte de 2019 de Mme Philip est une présentation littéraire d’un DAR. Il décrit les difficultés rencontrées par les personnels concernés lors de l’installation d’un DAR et résume les principes de l’autorégulation selon son promoteur canadien, le professeur Stéphane Beaune [6]. La partie la plus intéressante et concrète de ce texte concerne la présentation d’un cas d’élève diagnostiqué comme souffrant d’un TSA. Selon l’autrice, ce garçon d’une dizaine d’années a « évolué de façon tout à fait positive » en quelques mois, depuis son accueil dans une classe de CM1 disposant d’un accompagnement par un DAR. Ce qui semble avoir été déterminant, pour débloquer les capacités scolaires et sociales de cet élève, a été l’intervention de l’enseignante de CM1 auprès de la mère de l’enfant. Le manque d’autonomie de l’écolier a été relié à l’attitude surprotectrice et dévalorisante de la mère. Des réunions d’équipe en présence de celle-ci ont alors permis de faire évoluer la situation familiale, ce qui a entraîné les progrès de l’enfant. Le texte cite une enseignante : « le côté pédagogique passait vraiment au second plan » [6].
Le deuxième texte de Mme Christine Philip présente une réflexion générale sur l’inclusion scolaire et ne présente sommairement les DAR qu’en fin de texte [7]. Mme Philip remarque « que les enfants autistes concernés [par les DAR] sont ceux qui sont dans le haut du spectre et sans déficience intellectuelle ». Elle note dans l’instruction ministérielle la restriction suivante : « cette nouvelle modalité de scolarisation vient compléter le panel de dispositifs de scolarisation existants et n’a pas vocation à s’y substituer » [1]. Ce qui inspire à Mme Philip le commentaire suivant : « Ainsi, malgré l’aspect très innovant de la proposition, on reste dans une approche médicale et plus intégrative qu’inclusive » [7].
Le texte de Mme Leslie Amiot, maître de conférence à l’université de Limoges, est de loin celui qui présente le plus d’informations concernant les DAR. Ce texte est accessible sur les archives ouvertes HAL, mais n’a pas été publié dans une revue scientifique [5]. Il s’agit d’une enquête dans trois écoles primaires accueillant chacune un DAR. Le texte présente d’abord les résultats d’une enquête auprès des enseignants évaluant leur sentiment d’efficacité personnelle. Il en ressort que le DAR « a une bonne influence sur la dimension « gestion des comportements » du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et sur l’inclusion sociale des élèves porteurs de TSA » [5]. Cependant, l’enquête montre aussi que « l’impact à 3 ans reste mitigé sur « l’engagement des élèves ». De nombreux pédagogues considèrent que l’élève doit trouver la motivation intrinsèque pour l’école et ses apprentissages. Or, tous les élèves ne bénéficient pas du même bagage environnemental et n’arrivent pas à l’école avec les mêmes appétences » [5]. Enfin, Mme Amiot note les limites de son enquête dues au « turnover important » des enseignants, et au fait qu’une proportion non négligeable d’entre eux ont refusé de remplir les questionnaires « dans la crainte d’être jugé par leur inspecteur de circonscription sur ce qu’ils pourraient mettre dans le questionnaire » [5].
La deuxième partie du texte de Mme Amiot porte sur les élèves. Elle rapporte d’abord les résultats du questionnaire de Conners remplit par les enseignants pour chaque élève. Elle conclue : « Dans l’ensemble, les enseignants rapportent quelques difficultés mais rien qui ne laissent penser à des troubles des conduites majeurs. Rappelons toutefois que cette évaluation a été effectuée alors que le dispositif d’auto-régulation était déjà mis en place depuis plusieurs mois et qu’aux dires des enseignants, beaucoup de comportements jugés « problématiques » avaient déjà disparus ou presque » [5]. Il semble donc que les DAR ont eu un effet positif sur le comportement des élèves, mais l’enquête de Mme Amiot n’en apporte pas la preuve. En particulier rien ne prouve que la mise en œuvre du concept d’autorégulation soit la cause spécifique de cette possible amélioration des comportements.
Mme Amiot a également fait passer des tests cognitifs à un an d’intervalle (2018 et 2019) à 15 élèves souffrant de TSA, 19 élèves en grande difficulté scolaire et à 25 élèves « neurotypiques ». Elle rapporte que « le groupe TSA semble être le groupe qui progresse le moins des trois en rapport à leurs classes de référence » [5]. En particulier, « seulement 5 des 15 élèves TSA progressent [en lecture] entre T1 et T2 ». Autrement dit « cet apprentissage [de la lecture par les élèves TSA] ne semble pas profiter du dispositif d’autorégulation » [5]. Mme Amiot conclue : « le dispositif d’auto-régulation semble faire progresser le comportement de tous les élèves en difficulté (TSA comme les autres) mais pour ce qui est des apprentissages, des partenariats et des outils complémentaires semblent nécessaires pour permettre le développement des apprentissages complexes » [5]. Cette conclusion amène à questionner l’hypothèse sous-jacente au DAR : la maîtrise des émotions et des comportements par les élèves est une condition nécessaire, mais pas suffisante pour garantir le succès scolaire. Enfin, Mme Amiot note que trois enfants souffrant de TSA n’ont pu être évalués en raison de leurs trop grandes difficultés de langage. « Ces trois élèves ne passaient que peu de temps en classe d’inclusion mais quasiment tout leur temps en salle d’auto-régulation » [5]. Mme Amiot regrette qu’en acceptant ces trois élèves dans un DAR « on a donné aux parents le rêve d’une école pleinement inclusive » [5].
2.5) Les DAR selon leur promoteur canadien
Les trois textes ci-dessus mentionnent Stéphane Beaulne comme celui qui a supervisé le développement des DAR en France [6]. Une requête sur Google Scholar à partir du nom de cet universitaire canadien a permis de collecter cinq articles, qui traitent tous de l’autisme, et qui ont tous été publiés dans la même revue canadienne (Journal of Developmental Disabilities). Trois de ces articles décrivent des observations faites par l’auteur auprès de quelques enfants avec autisme [8-10]. Les deux autres sont des réflexions et commentaires sur l’autisme [11, 12]. Aucun ne présente une description d’un DAR. D’après Mme Philip, au Canada les DAR sont appelés « dispositifs ARAMIS (AutoRégulation de l’Autisme en Milieu d’Inclusion Scolaire) » [7]. Une requête sur Google Scholar avec « S Beaulne » comme auteur et ARAMIS comme mot clé ne conduit à aucun article scientifique.
Deux des articles de Stéphane Beaulne évoquent l’autorégulation [8, 10], mais c’est surtout le plus récent qui fait un large usage du concept. Il est dit que les différentes formes de « déficits sur le plan de l’autorégulation [peuvent se situer] aussi bien dans la régulation comportementale (contrôle comportemental et émotionnel, et souplesse dans les raisonnements) que dans les facultés métacognitives (capacités de planification, d’organisation, d’initiative, et capacité de conserver les informations en mémoire de travail à des fins de résolution de problème) » [10]. Dans cette étude de 2020 Stéphane Beaulne a fait passer des tests à cinq enfants diagnostiqués comme souffrant d’autisme léger ou modéré, et âgés de 4 à 5 ans. Il souligne l’hétérogénéité des déficits présent chez ces enfants, mais la définition très large et flou qu’il donne de l’autorégulation lui permet de conclure que celle-ci « semble être la pierre angulaire permettant d’expliquer les comportements autistiques et leur impact sur le fonctionnement dans les différents domaines » [10]. On ne trouve dans cet article aucune indication sur les méthodes de travail, qui pourraient être mises en œuvre pour aider ces enfants à surmonter leurs « déficits sur le plan de l’autorégulation ».
Les publications de Stéphane Beaulne ne concernent que les enfants souffrant de TSA. Dans une intervention lors de la journée organisée par FormaVision le 15 mai 2024 cet universitaire canadien a déclaré qu’il n’était pas opposé à l’élargissement des DAR à l’ensemble des TND, mais il a mis en garde contre une formule qui appliquerait l’autorégulation, pensée pour un public autiste, à l’ensemble des élèves : « Chaque trouble présente des caractéristiques distinctes qui peuvent nécessiter des stratégies d’autorégulation spécifiques » [13]. Il a aussi souligné combien un fonctionnement en autorégulation amenait les professionnels à changer de posture : « Il faut accepter de lâcher prise, être plus dans l’observation que dans l’action » [13].
2.6) Formation à l’autorégulation et supervision
Selon la section cinq du cahier des charges de l’instruction interministérielle, un DAR repose sur la nomination à temps plein « d’un enseignant non spécialisé affecté à l’école, à l’équipe pluriprofessionnelle d’autorégulation. Il bénéficie, lors de sa nomination, d’une formation à l’autorégulation » [2], mais la durée et le contenu de cette formation ne sont pas précisés dans cette section. La section sept est consacrée à la formation : « La formation des personnels de l’équipe pluriprofessionnelle d’autorégulation est une condition indispensable à la mise en œuvre de l’autorégulation » [2]. Il est dit que cette formation se déroule sur cinq à 6 jours consécutifs ou non. Par contre le contenu de cette formation n’est évoqué que de manière succincte : « Celle-ci comprend une phase initiale consacrée à la théorie de l’autorégulation et aux concepts clés : fonctions exécutives, compétences psychosociales, enseignement explicite, etc.) » [2]. Cette formation brève concerne aussi l’enseignant d’autorégulation du DAR.
Trois organismes proposent des formations à l’autorégulation : « A+Autorégulation », « FormaVision » et le CERESA. Les deux premiers sont des organismes privés à but lucratif, alors que le CERESA est une association à but non lucratif proposant différentes ressources pour les patients souffrant d’autisme, leurs parents et leurs soignants. « A+Autorégulation » est « un organisme de formation et de supervision », certifié QUALIOPI, et créé en 2018 par Mme Anne-Sophie Morena. Selon le site web de « A+ autorégulation », Mme Morena « est issue d’une formation universitaire en neuropsychologie (universités de Lyon et d’Ottawa) », complétée par une formation à l’autorégulation dispensée par Stéphane Beaulne. « Formavision » est un organisme de formation pour les professionnels concernés par les TND. Il a été créé en 2012 par Mmes Christelle et Florence Bouy, respectivement orthoptiste et orthophoniste, et il est également certifié QUALIOPI. « A+Autorégulation » et « FormaVision » proposent des formations à l’autorégulation et aussi des prestations de supervision d’équipes DAR. Cette offre s’appuie sur des « intervenants expérimentés » au nombre de 105 pour A+Autorégulation et de 222 pour FormaVision, selon leurs sites web respectifs. Cependant, parmi les 27 intervenants présentés sur le site de A+ Autorégulations, seuls 6 sont psychologues ou neuropsychologues. Enfin, les comptes de ces deux organismes rapportent des chiffres d’affaires de 2,1 M€ en 2024 pour A+Autorégulation et de 3,5 M€ pour FormaVision en 2023, avec un bénéfice net d’environ 15% du chiffre d’affaires.
2.7) Financement et gouvernance des DAR
Selon l’instruction interministérielle de 2024, « la Stratégie Nationale 2023-2027 pour les TND prévoit un financement annuel pour les DAR » [2]. Son montant est de 154 k€ pour les DAR en école primaire et de 180 k€ pour les DAR en collèges et en lycée. Ce financement, versé par l’ARS, « vise à couvrir les frais spécifiquement engagés par l’établissement ou service médico-social (ESMS) pour le fonctionnement de l’équipe pluriprofessionnelle d’autorégulation, la formation, la supervision, la guidance, les autres charges éventuelles » [2]. Il prend donc en charge les prestations des intervenants des ESMS (éducateurs, psychologues, orthophonistes), mais n’inclut pas le salaire de l’enseignant d’autorégulation. La liste des DAR établie en septembre 2025 dénombre 74 DAR en école primaire, 24 en collège et 4 en lycée. Le financement spécifique des DAR pour l’année scolaire 2025-2026 atteint donc 16,8 M€, sans compter les salaires des 102 enseignants d’autorégulation (soit un minimum de 5,1 M€). Si les DAR étaient généralisés à tous les collèges et lycées et à une école primaire sur deux, le coût annuel total serait de 5,6 milliards d’euros, hors salaires des enseignants d’autorégulation.
Le déploiement d’un DAR « dans une école, un collège ou un lycée relève d’une initiative conjointe du recteur d’académie et du directeur général de l’agence régionale de santé (ARS) » [2]. Il implique un partenariat entre l’école et l’ESMS s’inscrivant « dans le cadre d’une convention signée par le recteur d’académie et le directeur général de l’ARS et le président de l’association gestionnaire » [2]. Les activités d’un DAR font « l’objet d’un contrôle continu et annuel réalisé conjointement par les autorités académiques et les ARS » [2]. Cette évaluation annuelle s’appuie sur un rapport d’activité détaillé coécrit par l’école et l’équipe ESMS du DAR, et transmis aux services académiques et à l’ARS. On voit donc que les ARS jouent un rôle majeur dans le déploiement, le financement et le contrôle des DAR, ce qui vient conforter l’idée qu’ils sont conçus comme des dispositifs médicaux plutôt que pédagogiques.
2.8) Possibles conflits d’intérêt ?
Le professeur Stéphane Beaulne est également propriétaire d’une entreprise privée canadienne crée le 10 juin 2016 et nommée ARAMIS. Cette entreprise édite des « livres, bulletins et périodiques électroniques dans le domaine de la pédagogie et l’enseignement des enfants ayant un trouble du spectre autistique » [14]. Elle organise aussi « des conférences, formations, ateliers et séminaires » dans le même domaine. Elle commercialise aussi des « services d’évaluation pour déterminer les compétences professionnelles dans le domaine de l’éducation » [14].
Les textes analysés ci-dessus pointent le rôle décisif de Mme Anne-Sophie Morena dans l’introduction des DAR auprès des pouvoirs publiques français. En effet, une section du 19/20 de France 3 Limousin diffusée le 1er mars 2018 présente la première mise en place d’un DAR en France à partir de septembre 2017. Selon ce document audiovisuel, Mme Morena, alors directrice de l’Adapei de la Corrèze, et Mme Maryse Lacombe, alors conseillère technique auprès du recteur de l’académie de Limoges, sont à l’initiative de la création d’un DAR dans l’école primaire de St Germain les Vergnes en Corrèze. Cette création a été supervisée par Stéphane Beaulne lors de son déplacement en Corrèze. Mme Lacombe, maintenant retraitée de l’éducation nationale, est actuellement formatrice dans l’entreprise dirigée par Mme Morena, A+Autorégulation.
Cette première création d’un DAR en Limousin a été généralisée au niveau national par l’instruction interministérielle du 3 septembre 2021. Comme cette instruction porte la signature de Mme Claire Compagnon, nommée le 3 mai 2018 déléguée interministérielle à la stratégie nationale pour l’autisme, j’ai recherché sur internet de possibles interactions entre Mme Morena et Mme Compagnon. En 2016 l’inspection générale aux affaires sociales (IGAS) a publié un rapport (n° 2016-094R) intitulé : « Évaluation du 3ème plan autisme dans la perspective de l’élaboration d’un 4ème plan ». On y apprend que Mme Anne-Sophie Morena a été auditionnée en tant que directrice du pôle de compétences autisme de l’Adapei de la Corrèze. Les 23 et 24 mai 2019 se sont tenues à Paris les 3èmes journées Franco-Québécoises « Santé Mentale, Autisme et Douleur ». Mme Compagnon y est intervenue dans une allocution d’ouverture. Mme Morena y a présenté une intervention intitulée : « Autorégulation – l’inclusion des enfants TSA au bénéfice de tous ». Sur le programme, Mme Morena est présentée comme suit : « ARAMIS Supervision / Formation / psychopédagogie, France ».
3) Commentaires
3.1) Les DAR, un dispositif innovant ?
L’aspect le plus séduisant des DAR est qu’ils proposent aux enfants souffrant de TND, et à leurs parents, une présence à temps plein à l’école, soutenue par un accompagnement médico-social directement mis en œuvre sur place. L’idée est d’éviter aux parents de devoir prendre en charge les déplacements de l’enfant à l’extérieur de l’école, par exemple pour une séance d’orthophonie.
Cette intégration, dans un même lieu, de la scolarité normale, et du soutien spécialisé aux enfants en difficulté scolaire, a déjà été mis en œuvre avec le dispositif des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED). Les enseignants spécialisés et les psychologues des RASED étant de moins en moins nombreux, ils sont amenés à intervenir dans plusieurs écoles distinctes pour un même temps plein. Pourtant ils disposent d’une formation spécifique et solide. Ainsi, en plus de sa formation d’enseignant classique, un enseignant en RASED doit être détenteur du certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) qui implique une formation de 300 heures au total, dont une partie en alternance auprès d’un tuteur, enseignant spécialisé expérimenté. A comparer, l’enseignant d’autorégulation, qui est le plus souvent un enseignant surnuméraire, n’a suivi qu’une courte formation d’une semaine à l’autorégulation [2]. Mme Amiot conclut dans son rapport : « Si l’on veut que l’enseignant d’autorégulation puisse constituer une réelle ressource pour ses collègues, il faut qu’il soit davantage outillé » [5].
3.2) Le concept d’autorégulation : une innovation opérante ?
Le concept d’autorégulation (self-regulation ou self-control en anglais), dont les racines historiques remontent au XIXème, a surtout été utilisé à partir des années 1980 dans le contexte du développement de l’enfant [15]. C’est un concept assez mal défini, ce qui permet d’affirmer, sans crainte d’être démenti, qu’un déficit d’autorégulation entraîne pour le devenir de l’enfant tout un éventail de conséquences négatives dans le domaine social, économique et médical [15]. Dans les années récentes le déficit d’autorégulation a été décrit en termes neuroscientifiques simplistes comme le résultat d’un contrôle insuffisant des régions cérébrales sous-corticales par le cortex préfrontal [16]. De fait, l’instruction interministérielle invoque « les recherches en neurosciences » pour légitimer le concept d’autorégulation [1], et cet argument d’autorité est repris par l’HAS [4].
Dans plusieurs pays, le concept d’autorégulation a été mis en avant pour promouvoir des dispositifs supposés aider les enfants et les adolescents à corriger leurs déficits dans ce domaine. Par exemple en Grande Bretagne le ministère de l’éducation a mis en route un programme de méditation de pleine conscience, et les effets de cette approche ont fait l’objet de plusieurs études. Elles ont mis en évidence des effets modestes, voir nuls pour les adolescents les plus en difficulté [17]. Au Canada il n’y a pas de dispositif spécifique pour l’autorégulation. Les enseignants du primaire y disposent de compétences qui correspondent à celles d’un enseignant spécialisé, certifié CAPPEI, en France, et qui peut inclure une introduction au concept d’autorégulation.
3.3) Possibles convergences avec les approches orientées par la psychanalyse ?
La formation des enseignants à l’autorégulation insiste sur les bienfaits d’un renforcement positifs des élèves face à leurs difficultés d’apprentissage. En cela, selon Mme Philip, elle s’inspire de la méthode ABA [6]. L’approche développée par Stéphane Beaulne semble donc, à première vue, complètement étrangère à celles orientées par la psychanalyse. Cependant, il faut d’abord noter que des équipes orientées par la psychanalyse mettent aussi en œuvre des approches développementales intensives destinées aux enfants souffrant de TSA, comme la méthode des 3i [18, 19]. Selon une étude de suivi de 90 enfants sur deux ans, cette approche, basée sur le jeu, diminue les comportements répétitifs des enfants et améliore leur communication et leurs interactions [19].
Plus important encore du point de vue du progrès des connaissances concernant le soin aux enfants souffrant de TSA, on peut noter une certaine convergence théorique entre le point de vue de Stéphane Beaulne et celui de chercheurs orientés par la psychanalyse en ce qui concerne les TSA. On a vu que Stéphane Beaulne recommande aux intervenants des DAR « d’être plus dans l’observation [des enfants souffrant de TSA] que dans l’action » [13]. En 2022 il a publié un article intitulé : « Point de vue d’un clinicien sur l’intention de communication dans l’autisme » [12]. Dans cet article l’auteur en « appel à revoir notre compréhension des comportements non-verbaux, du discours privé et intérieur et de l’écholalie chez les enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme » [12]. On comprend dès lors pourquoi Stéphane Beaulne recommande aux soignants d’enfants souffrant de TSA « d’être plus dans l’observation que dans l’action ». Il s’agit pour le thérapeute d’identifier des comportements apparemment anormaux, et de les interpréter comme autant de tentatives de communication de l’enfant autiste, afin de le soutenir dans ses tentatives. Toute action thérapeutique visant à faire progresser l’enfant autiste doit donc d’abord s’appuyer sur l’observation et la prise en compte de ses tentatives de communication. Pour défendre son intéressant point de vue, Stéphane Beaulne cite plusieurs travaux publiés dans des revues internationales, mais auxquels il n’a pas participé. Il dit dans le titre s’appuyer sur son expérience de clinicien, mais celle-ci n’a fait l’objet d’aucune publication scientifique. De plus, cette intéressante piste de travail auprès des enfants souffrant de TSA n’est pas évoquée dans les textes français discutés plus haut. En particulier les instructions interministérielles, les textes de l’HAS et les documents mis en ligne par les organismes de formation, se contentent d’une présentation vague de l’autorégulation, sans jamais évoquer concrètement des pistes de travail pour les personnels des DAR.
D’un autre côté Jean-Michel Thurin et collaborateurs ont publié en 2014 une étude rapportant les résultats d’une approche psychothérapeutique auprès de 50 enfants souffrant de TSA modéré à sévère [20]. Parmi les 50 praticiens qui ont suivi ces 50 enfants pendant un an, 41 avaient reçu une formation psychanalytique en plus de leur formation de psychologue ou de psychiatre. Le suivi sur an a montré des changements substantiels dans la réduction des troubles du comportement des enfants et le développement de leurs compétences relationnelles [20]. Le processus psychothérapeutique mis en œuvre par ces 50 praticiens « se caractérise par un enfant généralement actif et animé, et un thérapeute réactif et sensible qui s’ajuste à l’enfant, l’encourage à s’exprimer verbalement, en soutenant ses efforts de langage, tout en ayant une grande capacité de tolérance et de contenance des émotions et des pulsions violentes de l’enfant » [20]. Les auteurs concluent que « les mécanismes qui sous-tendent les changements chez l’enfant pourraient être le respect de ses initiatives, l’expression, et la compréhension mutuelle comme promoteurs de la communication et du langage, et de la structuration du Soi » [20].
On voit donc qu’il y a une convergence théorique entre ce que préconise Stéphane Beaulne concernant le soin aux enfants autistes, et ce qui a été effectivement expérimenté puis rapporté dans l’article de Jean-Michel Thurin et collaborateurs. Il est donc choquant de constater que, dans son argumentaire du 8 janvier 2026, l’HAS recommande les DAR comme dispositif de prise en charge des enfants autistes, et ceci sans aucune justification scientifique, alors qu’elle déconseille « les interventions fondées sur les approches psychanalytiques » sur la base d’une critique sévère de l’article de Thurin et collaborateurs [4]. De même la méthode des 3i est classée par l’HAS comme non recommandée, l’étude de Brefort et collègues (2022) ayant été jugée comme apportant « un niveau de preuve insuffisant » [4]. Ce jugement du type « deux poids, deux mesures » est regrettable. Il aurait été scientifiquement plus justifié de noter les convergences entre le point de vue d’expert de Stéphane Beaulne et les conclusions de l’étude observationnelle de Thurin et collègues. La prise en considération de cette convergence aurait permis de faire progresser concrètement le soin aux enfants souffrant de TSA.
4) Conclusion
La délégation interministérielle pour les TND, ainsi que l’HAS, recommandent les DAR pour aider les enfants souffrant de TND à réguler leurs émotions, pensées et comportements. La forte implication des ARS au déploiement, financement et contrôle des DAR, indique qu’ils sont plutôt conçus comme des dispositifs médicosociaux destinés aux enfants souffrant de TND, que comme des outils pédagogiques. Ils vont donc dans le sens d’une conception biomédicale des difficultés scolaires qui a fait l’objet de critiques sociologiques et politiques [17]. Au Canada, Stéphane Beaulne, s’appuyant sur le concept d’autorégulation, a développé une pratique clinique destinée spécifiquement aux enfants souffrant de TSA. L’instruction ministérielle de 2024 a généralisé les DAR à tous les TND sans justification, et alors que Stéphane Beaulne a mis en garde contre cette généralisation. De plus, les instructions interministérielles font implicitement l’hypothèse qu’une amélioration des capacités d’autorégulation devrait entraîner une amélioration des performances scolaires des enfants souffrant de TND, justifiant ainsi la création des DAR au sein de l’école inclusive. Concernant les enfants souffrant de TSA, la validité de cette hypothèse semble contredite par les observations [5]. Au total le rapide déploiement des DAR par l’éducation nationale et les ARS semble plutôt dû au hasard de rencontres fortuites, et justifié par l’opinion d’un seul expert canadien des TSA, plutôt que par un examen scientifiquement argumenté de ce dispositif généralisé à tous les TND. L’HAS affirme que ses recommandations sont fondées sur l’examen des preuves scientifiques. Cependant, l’analyse des textes disponibles amène à conclure que, concernant les DAR, l’HAS s’est, semble-t-il, dispensée de procéder à un tel examen.
Références
1. Compagnon C, Da Costa N, Geffray E, Lasserre V. Création de dispositifs d’auto-régulation (DAR) pour les élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme, dans le cadre de la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neurodéveloppement. In: neuro-développement Diàlsae, editor. Paris2021.
2. Pot E, Lebret S, Pascal C, Dujol JB. Autorégulation en milieu scolaire. In: (DI-TND) Diàlsnpltdn, editor. Paris2024.
3. Cavillot P, A. S, Jean-Bart C, Firmin-Berquier P. Accompagner la scolarité et contribuer à l’inclusion scolaire. Recommandation de bonnes pratiques. In: Santé HAd, editor. Paris2021. p. 82.
4. Dhénain M, Cassou de Saint Mathurin R, Pry R. Trouble du spectre de l’autisme : interventions et parcours de vie du nourrisson, de l’enfant et de l’adolescent. Recommander les bonnes pratiques. In: santé Had, editor. Paris2026. p. 472.
5. Amiot L. Évaluation du dispositif d’autorégulation pour l’inclusion scolaire d’enfants autistes en milieu ordinaire.: Université de Rouen; 2021. Contract No.: hal-04289685.
6. Philip C. L’autorégulation des élèves : un levier pour construire une école inclusive ?L’exemple d’un dispositif d’autorégulation inspiré de l’approche canadienne « ARAMIS ». La nouvelle revue – Éducation et société inclusives. 2019;N° 86(2):207-23.
7. Philip C. Une conception bien française. L’école des parents. 2024;n° 653(4):43-5.
8. Beaulne S. Le profil neurodéveloppemental de cinq enfants de quatre et cinq ans avec autisme: identification des premières manifestations par les parents. Journal on Developmental Disabilities. 2009;15(3):8.
9. Beaulne S. Les troubles neurosensoriels chez cinq enfants autistes d’âge préscolaire. Revue francophone de la déficience intellectuelle. 2013;24:36-58.
10. Beaulne S. Profils neurodéveloppementaux de jeunes enfants autistes: Constatations récentes et énigimes qui demeurent. Zenodo (CERN European Organization for Nuclear Research). 2020.
11. Beaulne S. La conceptualisation de l’autisme depuis Kanner: où en sommes-nous? Journal on developmental Disabilities. 2012;18(1):43.
12. Beaulne S. A Clinician’s Perspective on the Communicative Intention in Autism: Call to Reconsider our Understanding of Non-Verbal Behaviours, Private and Inner Speech and Echolalia in Children with Autism Spectrum Disorder. Journal on Developmental Disabilities. 2022;27(3).
13. Deleplace E. L ‘autorégulation créée au profit des enfants handicapés bénéficie à toute l’école. 2024 22/05/2024.
14. OPIC. Marque de commerce canadienne ARAMIS – 1786480. In: Canada OdPId, editor.: Gouvernement Canadien; 2016.
15. Robson DA, Allen MS, Howard SJ. Self-regulation in childhood as a predictor of future outcomes: A meta-analytic review. Psychological Bulletin. 2020;146(4):324-54.
16. Choudhury S, Wannyn W. Politics of Plasticity: Implications of the New Science of the “Teen Brain” for Education. Culture, Medicine, and Psychiatry. 2022;46(1):31-58.
17. Gonon F. Neurosciences un discours néolibéral. Psychiatrie, éducation, inégalités. Nimes: Champ Social éditions; 2024. 233 p.
18. Tilmont Pittala E, Saint-Georges-Chaumet Y, Favrot C, Tanet A, Cohen D, Saint-Georges C, et al. Résultats cliniques de la thérapie par le jeu, intensive, individuelle et interactive (3i), chez les enfants souffrant de TSA: une étude de suivi de 2 ans. bmc Pediatrics. 2018;18(1):165.
19. Brefort E, Saint-Georges-Chaumet Y, Cohen D, Saint-Georges C. Two-year follow-up of 90 children with autism spectrum disorder receiving intensive developmental play therapy (3i method). BMC Pediatrics. 2022;22(1):373.
20. Thurin J-M, Thurin M, Cohen D, Falissard B. Approches psychothérapiques de l’autisme. Résultats préliminaires à partir de 50 études intensives de cas. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence. 2014;62(2):102-18.
